Els darrers anys, diferents informes internacionals han evidenciat una davallada de la comprensió lectora dels infants. L’estudi PIRLS 2021, que avalua la competència lectora a 4t de primària, mostra un descens en molts països europeus, incloent Espanya, respecte a edicions anteriors. Aquesta tendència es veu reforçada pels resultats de PISA 2022, que també indiquen una caiguda de les competències lectores dels adolescents. 

Tot i que sovint aquestes dades s’analitzen en etapes més avançades, la recerca coincideix que aquestes dificultats no apareixen de sobte, sinó que tenen el seu origen a les primeres etapes d’aprenentatge, fet que obliga a replantejar com s’estan construint les bases de la lectura des d’infantil i cicle inicial.

Aprendre a llegir no és només descodificar paraules, sinó entendre-les. Tal com planteja el model de la Simple View of Reading de Gough i Tunmer (1986), la lectura depèn tant de la descodificació com de la comprensió. A l’aula, això es tradueix en una situació habitual: infants que poden llegir paraules en veu alta però no saben què signifiquen ni com utilitzar-les en context. Aquesta dissociació és un dels principals indicadors de dificultats lectores i s’ha vist reforçada per investigacions posteriors com les d’Ehri (2014), que expliquen com l’adquisició de la lectura implica connectar grafia, so i significat de manera integrada.

Tot i la importància d’aquesta comprensió, moltes pràctiques educatives inicials continuen centrant-se principalment en la identificació de lletres i sons, deixant en segon pla el significat. L’informe del National Reading Panel (2000) ja destacava la necessitat de treballar conjuntament la consciència fonològica, el coneixement de les grafies i la comprensió, però a la pràctica sovint predominen activitats basades en la repetició o l’associació. A més, la recerca en aprenentatge actiu ha demostrat que l’alumnat aprèn millor quan participa de manera activa en el procés. L’estudi de Freeman et al. (2014) conclou que les metodologies actives milloren significativament els resultats acadèmics. Quan l’alumne manipula, verbalitza i pren decisions, el coneixement es construeix de manera més profunda i transferible.

En aquest context, el repte educatiu no passa per fer més activitats, sinó per repensar com es construeixen les bases de la lectura. Propostes manipulatives com Nàdia, la caçadora de colors parteixen d’aquesta necessitat de treballar la llengua des de l’acció i la comprensió. A través de reptes, l’alumnat construeix paraules, les reconeix i n’elabora el significat, activant simultàniament diferents dimensions del llenguatge. Aquest tipus de dinàmiques no només fan l’aprenentatge més participatiu, sinó que contribueixen a construir una base sòlida sobre la qual es desenvoluparà tota la competència lectora posterior. Per això, més que augmentar el temps dedicat a la lectura, el veritable repte és garantir que des de les primeres etapes l’alumnat no només llegeixi, sinó que entengui allò que llegeix.